INTEGRASI PENDIDIKAN AGAMA DAN UMUM

INTEGRASI PENDIDIKAN AGAMA DAN UMUM

PENDAHULUAN

Suatu ketika, di bulan Maret 1978, Presiden RI kala itu, Soeharto, berkunjung ke Pondok Modern Gontor Ponorogo yang tengah merayakan Kesyukuran Setengah Abad pondok modern pertama di Indonesia itu. Dalam acara ramah tamah saat peresmian Masjid Jami’ Gontor terjadi dialog antara KH Imam Zarkasyi dan Presiden Soeharto. Soeharto bertanya, “Berapa persen pendidikan agama dan umum di Gontor Pak Kyai?” Kiai Imam Zarkasyi menjawab, “Pendidikan agama 100% dan pendidikan umum 100%.” Soeharto bertanya lagi, “Apa tidak gila santrinya?” Dengan memberi isyarat jari telunjuk pada keningnya, Kiai Imam Zarkasyi menjawab, “Sampai sekarang santri di sini tidak ada yang gila.”[1]

Nukilan dialog tersebut menguak selintas gambaran pemikiran Kiai Imam Zarkasyi soal dikotomi pendidikan yang diejawantahkannya dalam format Pondok Modern Gontor yang kini telah mencetak ribuan kader intelektual muslim yang mumpuni, dalam bidang ilmu keislaman maupun keduniaan. Bagi Kiai Zarkasyi, dalam sistem pendidikan yang digagasnya tidak ada dikotomi antara pendidikan agama maupun umum.

Pada 1977, Konferensi Muslim Dunia Pertama mengenai pendidikan muslim mengajukan salah satu usaha untuk menghilangkan dikotomi sistem pendidikan yang ada di seluruh dunia muslim. Diputuskan bahwa jalan yang harus ditempuh adalah perlu segera dirumuskan sistem terpadu bidang keilmuan. Semua cabang ilmu harus diintegrasikan dengan ajaran-ajaran Islam, karena pendidikan Barat dianggap hanya dapat mengembangkan peradaban masterialistik belaka.

Berkaitan dengan hal di atas, jika kita perhatikan di Indonesia, dari jaman kolonial sampai sekarang ada tendensi yang mengarah pada pola akibat bentukan budaya yang mengakar kuat. Fenomena pembagian menjadi dua bagian antara negeri dan swasta, umum dan agama, sentralistik dan desentralisasi, manejemen berbasis sekolahan dan menejemen berbasis pusat, kurikulum berbasis kompetensi dan kurikulum berbasis pengetahuan, kesemuanya itu lebih kita tempatkan sebagai fakta sejarah.

Fonemena dualisme lembaga pendidikan sekarang ini ada yang disebut sekolah umum dan ada diistilahkan sekolah agama, dimana terciptalah sarjana agama yang begitu pintar ilmu syariah, tapi tidak tahu menahu tentang ilmu umum. Begitu sebaliknya seorang profesor kimia, misalnya pintar sekali dibidangnya, tapi selalu mengatakan, saya ini orang awam untuk urusan agama.

Pendidikan agama di sekolah menurut Zakiah Darajat sangat penting untuk pembinaan dan penyempurnaan pertumbuhan kepribadian anak didik karena mempunyai aspek jiwa atau pembentukan kepribadian dengan memberikan kesadaran dan pembiasaan melakukan perintah Tuhan dan meninggalkan larangan-laranganNya, melakukan praktek ibadah, sopan santuan dalam pergaulan sesamanya sesuai dengan ajaran akhlak agamanya akan menjadi bagian integral dari kepribadiannya ketika dewasa nanti dan aspek-aspek pendidikan agama yang ditujukan kepada pikiran dan kepercayaan.[2]

Adanya pendidikan agama di sekolah-sekolah di Indonesia sudah tidak bisa dinafikan lagi, akan tetapi kenapa pada faktanya pendidikan di Indonesia mengalami keterpurukan baik dari sisi output pendidikan yang masih rendah bila dibandingkan negara-negara yang baru merdeka seperti Vietnam. Walupun demikian, pendidikan agama juga membawa dampak tersendiri dalam membendung hal-hal tersebut seperti pendidikan nilai dan akhlak, walaupun pada kenyataan di lapangan terjadi dualisme pendidikan yang memisahkan ilmu agama dengan ilmu umum.

Itulah beberapa permasalahan pendidikan yang krusial di Indonesia yang membutuhkan segera penyelesaian secara sistematis, terencana dan terpola dengan baik. Jika tidak pendidikan kita mau dibawa ke mana dan bagaimana generasi yang dihasilkan di masa depan?. Maka melalui mata kuliah analisis kebijakan pendidikan Islam, penulis membuat sebuah makalah dengan judul integrasi pendidikan agama dan umum, yang akan membahas seputar permasalahan dualisme pendidikan, SKB 3 Menteri, KBK, Pembelajaran Tematik, KTSP dan Bentuk Ideal Integrasi.

PEMBAHASAN

A. Dualisme Pendidikan

Masalah dualisme pendidikan di Indonesia sudah terlalu sering diperbincangkan baik dalam forum-forum berskala nasional, maupun dalam diskusi-diskusi terbatas baik resmi maupun tidak resmi. Melalui media massa pun, masalah dualisme telah sering disorot dan jadi topik polemik.

Hingga kini, masih kuat anggapan dalam masyarakat luas yang mengatakan bahwa “agama” dan “ilmu”, “madrasah” dan “sekolah” adalah dua entitas yang tidak bisa dipertemukan. Keduanya mempunyai wilayah sendiri-sendiri, terpisah antara satu dan lainnya, baik dari segi objek formal-material keilmuan, guru yang diangkat, metode pengajaran, laboratorium yang diperlukan, perpustakaan yang disediakan, keseriusan dan kesungguhan guru dalam mengajar, status sosial-ekonomi yang disandang, pengawas yang direkruit, akreditasi yang diberlakukan, bahkan sampai masuk ke institusi penyelenggara dan yayasan pendukungnya. Dengan lain ungkapan, ilmu tidak mempedulikan agama dan agama tidak mempedulikan ilmu. Madrasah dengan seperangkat imej yang disandangnya tidak memerlukan sekolah, dan sekolah tidak memerlukan madrasah. Praktik kependidikan dan aktifitas keilmuan di tanah air sekarang ini seperti itulah gambarannya dengan berbagai dampak negatif yang ditimbulkan dan dirasakan oleh masyarakat luas. Oleh karenanya, persepsi masyarakat yang tidak tepat perlu dikoreksi dan diluruskan. Secara politis, undang-undang pendidikan nasional ingin menepis dan mengikis kesan seperti itu. Undang-undang No.2 tahun 1989 tentang sistem pendidikan Nasional (SPN) No. 2 tahun 1989 dan lebih-lebih undang-undang No.20 tahun 2003 tentang Sisdiknas (Sistem Pendidikan Nasional) membuktikan hal itu. Status madrasah yang berada dibawah naungan Kementerian Agama sama dan sederajat dengan sekolah-sekolah umum yang berada di bawah naungan Kementerian Pendidikan Nasional.

Dari persepsi sejarah, tidak ada yang menyangkal bahwa dualisme ataupun dikotomi dari sistem pendidikan kita – pendidikan “umum” di satu pihak dan pendidikan “agama” (baca: keagamaan) di pihak lain – adalah warisan dari zaman kolonial Belanda. Dari bukti sejarah, karena anak-anak yang bisa masuk sekolah Belanda sebelum kemerdekaan hanya terbatas pada anak-anak kaum bangsawan dan saudagar, maka anak-anak orang Islam memilih madrasah atau pondok pesantren dan surau yang memang sudah ada sebelum muncul sekolah-sekolah yang didirikan pemerintah kolonial Belanda.

Dalam perkembangannya, karena tekanan dari politik diskriminatif pemerintah kolonial, sekolah-sekolah agama Islam memisahkan diri dan terkotak dalam kubu tersendiri.[3]

Dilain pihak, ditambah dengan adanya dua fenomena dalam dunia pendidikan Islam semakin membawa dampak yang rumit dalam pendidikan itu sendiri di Indonesia. Dalam dunia pendidikan Islam muncul dua fenomena, yakni; Pertama, yang umum terjadi adalah pengajaran ilmu-ilmu agama Islam yang normatif-tekstual baik di sekolah maupun madrasah terlepas dari perkembangan ilmu-ilmu sosial, ekonomi, hukum, humaniora dan ilmu-ilmu agama (religious studies) pada umumnya. Kedua, pendidikan ilmu-ilmu kealaman (Iptek) “dipaksa” kawin dengan ilmu-ilmu keagamaan Islam yang normatif-tekstual dengan cara melekatkan dan menempelkan ayat-ayat pada temuan dan keberhasilan Iptek, namun terlepas begitu saja dari perkembangan ilmu-ilmu sosial dan humaniora. Perbedaan itu semakin hari semakin jauh, ibarat deret ukur terbalik, dan membawa akibat yang tidak nyaman bagi kehidupan intern dan lebih-lebih ekstern umat beragama.[4] Pola pikir yang serba dikotomis ini menjadikan manusia terasing dari nilai-nilai spiritualitas-moralitas, rendah pemahaman etika sosialnya, terasing dari dirinya sendiri, terasing dari keluarga dan masyarakat sekelilingnya, terasing dari lingkungan alam dan ragam hayati yang menopang kehidupannya serta terasing dari denyut nadi lingkungan sosial-budaya sekitarnya. Singkatnya, terjadi proses dehumanisiasi secara massif baik pada tataran kehidupan keilmuan, keagamaan, social-politik dan sosial-ekonomi.

Pendidikan dan pengajaran di sekolah dan madrasah yang dilakukan secara terpisah dalam dua atap maupun sistem satu atap antara madrasah dan sekolah tetapi dengan pola metode pengajaran dan dikotomis-tak terintegrasi mulai diratapi, disesali oleh banyak kalangan[5]. Hati nurani terlepas dari akal sehat. Tindak kekerasan merebak dimana-mana. Empati dan simpati dan sosial skill (kecakapan dan kematangan sosial) menipis. Nafsu serakah dan ketidaksabaran menguasai perilaku manusia cerdik pandai. Praktik korupsi, kolusi dan nepotisme merajalela. Alam lingkungan rusak berat. Tindakan kekerasan dan mutual distrust mewabah dimana-mana.  Jauh sebelumnya, dalam sejarah kependidikan Islam telah pula terpola pengembangan keilmuan yang bercorak integralistik-ensiklopedik di satu sisi, yang ditokohi para ilmuan seperti Ibn Sina, Ibn Rusyd, Ibn Khaldun, berhadapan dengan pola pengembangan keilmuan agama yang spesifik-parsialistik di sisi lain yang dikembangkan oleh para ahli hadis dan ahli fikih pola keterpisahan model pendidikan ini rupanya diwariskan secara turun temurun antara generasi hingga saat ini..

Yang lebih sulit dimengerti, dalam praktik pendidikan dan pengajaran agama Islampun keterpisahan dan tidak terintegrasi pendidikan agama dengan isu-isu sosial ekonomi sangat mudah dijumpai. Keterpisahan secara diametrikal antara keduanya dan sebab-sebab lain yang bersifat politis-ekonomis, berakibat pada rendahnya kwalitas pendidikan dan kemunduran dunia Islam pada umumnya. Dalam ketiga revolusi peradaban manusia, yaitu revolusi hijau, revolusi industri dan revolusi informasi, tak satupun ilmuan Muslim tercatat  namanya dalam lembaran tinta emas pengembang ilmu pengetahuan.[6] Perkembangan dan pertumbuhan ilmu-ilmu sekolahan-sekuler sebagai simbol keberhasilan sekolah dan perguruan tinggi umum dengan berbagai implikasinya pada tataran moral dan etik kehidupan manusia di seluruh dunia di satu pihak, dan perkembangan dan pertumbuhan madrasah dan perguruan tinggi agama (baca: Islam) yang hanya menekankan ilmu-ilmu keagamaan dan teks-teks keIslaman normatif-klasik dengan berbagai dampaknya pada penciptaan tenaga terampil dalam dunia ketenagakerjaan di lain pihak, menjadikan kedua-duanya mengalami proses pertumbuhan yang tidak sehat serta membawa dampak negatif bagi kehidupan sosial-budaya, sosial-ekonomi, sosial-politik dan sosial-keagamaan di tanah air.

Dari sini tergambar bahwa ilmu-ilmu sekuler yang dikembangkan di sekolah dan  di Perguruan Tinggi Umum dan ilmu-ilmu agama yang dikembangkan di madrasah, pesantren dan Perguruan Tinggi Agama secara terpisah seperti yang sekarang ini berjalan sedang terjangkit krisis relevansi (tidak dapat memecahkan banyak soal), mengalami kemandegan dan kebuntuan (tertutup untuk pencarian alternatif-alternatif yang lebih mensejahterakan) dan penuh bias-bias kepentingan disana sini (filosofis, ortodoksi keagamaan, etnis, ekonomis, politik, gender, peradaban). Dari latar belakang seperti itu, gerakan rapproachment(kesediaan untuk saling menerima keberadaan yang lain dengan lapang dada) antara dua kubu keilmuan adalah merupakan keniscayaan. Gerakan rapproachment, untuk dapat menyebutnya juga sebagai gerakan integrasi epistemologi keilmuan adalah sesuatu yang mutlak diperlukan untuk mengantisipasi perkembangan-perkembangan yang serba kompleks dan tak terduga pada milenium ketiga serta tanggungjawab kemanusiaan bersama secara global dalam mengelola sumberdaya alam yang serba terbatas dan sumber daya manusia yang berkwalitas sebagai khalifah fi al-ardli.

Lebih luas lagi, Perguruan Tinggi Agama khususnya IAIN, STAIN dan UIN secara sadar harus berani mengkaji ulang visi, misi dan paradigma keilmuan yang dibangun dan dipeliharanya. Begitu juga Perguruan-Perguruan Tinggi Umum yang sudah mapan dan berjalan selama ini. Ide dan usulan perlunya dikembangkan ilmu-ilmu sosial Profetik dan Kajian Agama secara kontekstual di Perguruan Tinggi Umum adalah merupakan tanda adanya keprihatinan yang serius tentang arah pengembangan dan tujuan pembelajaran ilmu-ilmu agama pada perguruan tinggi umum yang telah berjalan selama ini. Bangunan ilmu pengetahuan yang dikotomik antara ilmu pengetahuan umum dan ilmu pengetahuan agama harus diubah menjadi bangunan keilmuan baru yang lebih integralistik atau paling tidak keduanya bersifat komplementer. Filsafat Pendidikan Islam yang baru, yang perlu dijadikan acuan dan sekaligus tujuan pendidikan UIN,IAIN dan STAIN sebagai produsen ilmu pengetahuan yang akan menjadi feeder bagi tenaga guru madrasah dan sekolah,pengelola dan pengurus yayasan yang dimiliki sekolah atau madrasah haruslah diorientasikan pada lahirnya sarjana yang memiliki lima kemampuan, yaitu kemampuan menganalisis persoalan social-keagamaan secara akademik dan komprehensif (intelectual capital building), kemampuan melakukan inovasi yang terencana dan berkesinambungan entre preneurial capital building, kemampuan memimpin sesuai dengan tuntutan persoalan kemasyarakatan, keilmuan, maupun profesi yang kemampuan membangun jaringan dan hubungan sosial kemasyarakatn yang luas (social capital building) ditekuninya (institutional capital building), dalam satu tarikan nafas etos keilmuan dan keagamaan yang terpadu (spiritual capital building).[7]

Dari uraian di atas Penulis dapat menyimpulkan bahwa, kebijakan pendidikan nasional Indonesia sekarang ini menunjukkan adanya kecendrungan untuk, setidaknya untuk meminimalisir[8] dampak dan implikasi pemikiran dualisme terhadap sistem pendidikan Indonesia. Hal ini dapat dilihat dari upaya untuk melalukan integrasi institusi pendidikan umum dan agama. Segala konsekuensi yang dapat timbul dari hal tersebut, termasuk mengenai keberlanjutan eksistensi dualisme dalam pemikiran dan praktek pendidikan Indonesia di tengah-tengah upaya tersebut, masih menyediakan ruang terbuka bagi perdebatan-perdebatan selanjutnya.

B. SKB Tiga Menteri

Secara institusional dengan terbitnya Surat Keputusan Bersama (SKB) Tiga Menteri, yakni Menteri Agama, Menteri Pendidikan dan Kebudayaan, serta Menteri Dalam Negeri pada tahun 1975 keberadaan madrasah telah mendapat pengakuan secara resmi dari pemerintah di mana kedudukannya sama atau sejajar dengan lembaga pendidikan formal lainnya, siswa lulusan madrasah dapat memasuki jenjang sekolah umum yang lebih tinggi, atau pindak ke sekolah formal lain dan begitu juga sebaliknya. Dan dalam Undang-Undang Sisdiknas Nomor 2 Tahun 1989 ditegaskan bahwa madrasah adalah “sekolah umum berciri khas agama Islam”, dan kurikulumnya adalah kurikulum keluaran Depdikbud ditambah kurikulum agama yang dikeluarkan Depag. Bahkan dalam Undang-Undang Sisdiknas Nomor 20 tahun 2003, kedudukan madrasah benar-benar setara dan sejajar dengan sekolah formal lainnya.[9]

Dengan diterbitkannya SKB 3 Menteri tahun 1975 yang bertujuan untuk memperbaiki dan meningkatkan kualitas pendidikan madrasah, dan diterapkannya kurikulum baru pada tahun 1976 sebagai realisasi SKB 3 Menteri tersebut; ternyata banyak sekali madrasah yang tidak mengikuti kurikulum tersebut (kurikulum 1975) dan tetap berusaha mempertahankan status madrasah sebagai lembaga pendidikan yang mengajarkan agama Islam sebagai pengajaran pokok. Meskipun SKB 3 Menteri itu memberikan nilai positif dengan menjadikan status madrasah yang sejajar dengan sekolah-sekolah umum. Dengan kata lain, siswa keluaran dari madrasah memiliki kesempatan yang sama dengan para lulusan sekolah umum untuk mengisi dan memainkan peran-peran yang ada di tengah masyarakat.

Sisi positif lain dari SKB 3 Menteri telah mengakhiri reaksi keras umat Islam yang menilai pemerintah terlalu jauh mengintervensi kependidikan Islam yang telah lama dipraktikkan umat Islam. Selain itu, kebijakan ini dapat dipandang sebagai pengakuan yang lebih nyata terhadap eksistensi madrasah dan sekaligus merupakan langkah strategis menuju tahapan integrasi madrasah ke dalam sistem pendidikan nasional yang tuntas. Dengan demikian, madrasah memperoleh definisinya yang semakin jelas sebagai lembaga pendidikan yang setara dengan sekolah umum meskipun pengelolaannya tetap berada ada Departemen Agama.

Dengan berlakunya SKB 3 Menteri, maka kedudukan madrasah memang telah sejajar dengan sekolah-sekolah umum. Dari segi organisasi, madrasah sama dengan sekolah umum; dari segi jenjang pendidikan, MI, MTs dan MA sederajat dengan SD, SMP dan SMA; dari segi muatan mata pelajaran, murid-murid madrasah pun memperoleh pengajaran ilmu sosial, sejarah, antropologi, geografi, kesenian, bahasa (Indonesia dan Inggris), fisika, kimia, matematika dan lain-lain.

SKB 3 Menteri itu kemudian dikuatkan dengan SKB 2 Menteri, antara Menteri Pendidikan dan Kebudayaan dan Menteri Agama No. 0299/U/1984 (DikBud); 045/1984 (Agama) tahun 1984 tentang “Pengaturan Pembakuan Kurikulum Sekolah Umum dan Kurikulum Madrasah”. Yang isinya antara lain: penyamaan mutu lulusan madrasah yang dapat melanjutkan pendidikan ke sekolah-sekolah umum yang lebih tinggi. SKB 2 Menteri ini dijiwai oleh ketetapan MPR No. II/TAP/MPR/1983 tentang perlunya penyesuaian sistem pendidikan sejalan dengan adanya kebutuhan pembangunan di segala bidang, antara lain dilakukan melalui perbaikan kurikulum sebagai salah satu upaya perbaikan penyelenggaraan pendidikan, baik di sekolah umum maupun di madrasah.
Substansi dan pembakuan kurikulum sekolah umum dan madrasah ini antara lain:

  1. Kurikulum sekolah umum dan madrasah terdiri dari program inti dan program khusus.
  2. Program inti untuk memenuhi tujuan pendidikan sekolah umum dan madrasah secara kualitatif sama.
  3. Program khusus (pilihan) diadakan untuk memberikan bekal kemampuan siswa yang akan melanjutkan ke Perguruan Tinggi bagi sekolah dan madrasah tingkat menengah atas.
  4. Pengaturan pelaksanaan kurikulum sekolah dan madrasah mengenai sistem kredit, bimbingan karier, ketuntasan belajar dan sistem penilaian adalah sama.
  5. Hal-hal yang berhubungan dengan tenaga guru dan sarana pendidikan dalam rangka keberhasilan pelaksanaan kurikulum akan diatur bersama oleh ke dua departemen tersebut.[10]

Menindak lanjuti SKB 2 Menteri tersebut, lahirlah kurikulum 1984 untuk madrasah yang tertuang dalam keputusan Menteri Agama No. 99 tahun 1984 untuk madrasah Ibtidaiyah. No. 100 tahun 1984 untuk madrasah Tsanawiyah, dan No. 101 tahun 1984 untuk madrasah Aliyah. Dengan demikian kurikulum 1984 tersebut mengacu kepada SKB 3 Menteri dan SKB 2 Menteri, baik dalam susunan program, tujuan, maupun bahan kajian dan pelajarannya.

Khusus kurikulum MI dan MTs tahun 1984 ini terjadi penyesuaian dan penyempurnaan struktur programnya, yakni melalui SK Menteri Agama No. 45 tahun 1987 tentang Penyesuaian Struktur Program Kurikulum MIN dan MTsN dan berlaku sampai datangnya kurikulum 1994.

Ciri madrasah yang paling menonjol sejak SKB 3 Menteri sampai 1987 adalah menyangkut pelaksanaan sistem pendidikan dan pengajaran yang direalisasikan dengan perubahan dan pengembangan kurikulum. Perubahan demi perubahan yang berlangsung relatif cepat itu menunjukkan bahwa upaya untuk mencari model kurikulum yang tepat bagi pendidikan Islam (madrasah) memang bukan pekerjaan yang sederhana. Di satu sisi, ada idealisme yang berpangkal pada atau disemangati oleh Islam sebagai ajaran mulia yang mendorong umatnya untuk memadukan dua kepentingan sekaligus, yaitu dunia dan akhirat; sementara di sisi lain, idealisme itu harus dihadapkan pada realitas dan tantangan perkembangan masyarakat semakin hari semakin kompleks dan membutuhkan jawaban yang kongkrit.

Meski demikian, madrasah oleh sebagian masyarakat masih juga dipandang sebagai lembaga pendidikan “kelas dua”. Akibatnya, meskipun secara yuridis keberadaan madrasah diakui sejajar dengan sekolah formal lain, madrasah umumnya hanya diminati oleh siswa-siswa yang kemampuan inteligensi dan ekonominya pas-pasan, sehingga usaha yang dilakukan madrasah selalu mengalami hambatan. Dengan kondisi yang demikian tidaklah mengherankan jika madrasah sering mendapat kritikan dari berbagai kalangan, baik akademisi maupun masyarakat awam

Terlepas dari berbagai sisi positif sejumlah kebijakan yang dilakukan terhadap madrasah, dari mulai SKB 3 Menteri tahun 1975 sampai dengan pemberlakukan kurikulum 1984 dan penyempurnaannya untuk tingkat MI/MTs pada 1987, sebagai lembaga pendidikan yang sejak awal lahirnya identik dengan identitas keIslaman, madrasah tetap dihadapkan pada pilihan-pilihan yang sulit. Pertama, di satu sisi ia harus tetap mempertahankan mutu pendidikan agama yang menjadi ciri khasnya; kedua, di sisi lain ia dituntut untuk mampu menyelenggarakan pendidikan umum secara baik dan berkualitas supaya sejajar dengan sekolah-sekolah umum. Ini jelas beban yang sangat berat dipikul oleh madrasah. Kegagalan madrasah dalam memikul beban tersebut hanya akan memperkuat anggapan orang bahwa madrasah adalah semacam “sekolah serba tanggung”.
Belum lagi kesenjangan antara madrasah swasta dan madrasah negeri pun tampaknya menjadi masalah yang belum tuntas diselesaikan. Gap tersebut meliputi beberapa hal seperti pandangan guru, sarana dan prasarana, kualitas input siswa dan sebagainya yang kesemuanya itu berpengaruh baik langsung maupun tidak langsung kepada mutu pendidikan. Yang demikian ini karena munculnya SKB 3 Menteri tersebut belum diimbangi penyediaan guru, buku-buku dan peralatan lain dari departemen terkait.
Masalah lain lagi, beban kurikulum madrasah yang menerapkan kurikulum sekolah 100% ditambah dengan kurikulum agama sebagai ciri khas telah berakibat beban belajar siswa madrasah menjadi lebih banyak dan lebih berat dibanding dengan beban belajar anak sekolah. Hal itu dikarenakan pihak madrasah (Departemen Agama) menerjemahkan undang-undang dan peraturan pemerintah tentang “madrasah adalah sekolah umum yang berciri khas Islam” dan “kurikulum madrasah sama dengan kurikulum sekolah” diterjemahkan beban kurikulum madrasah adalah 100% pelajaran umum di sekolah ditambah dengan 100% pelajaran agama di madrasah. Padahal jam belajar tetap sama dan sikuensnya juga sama. Disisi lain kondisi, fasilitas dan latar belakang anak madrasah dengan anak sekolah cukup berbeda. Oleh karena itu wajar saja bila kualitas anak madrasah masih kalah dibandingkan dengan anak sekolah.

Melihat kondisi ini, pemerintah seharusnya “jeli” agar tidak lagi menomorduakan madrasah melainkan memperlakukannya secara khusus sehingga madrasah dapat mengejar ketertinggalannya.

C. Kurikulum Berbasis Kompetensi

Kehidupan dan peradaban manusia pada awal Millenium ketiga ini mengalami banyak perubahan (reformasi). Era reformasi menuntut perubahan total dalam kehidupan bangsa dan masyarakat Indonesia. Reformasi dituntut dalam segala bidang, khususnya bidang politik, ekonomi, hukum dan budaya. Lalu bagaimanakah dengan reformasi pendidikan?. Apabila reformasi dituntut dalam semua bidang kehidupan masyarakat dan bangsa Indonesia, maka berarti pula pendidikan nasional menuntut reformasi. Dalam merespon fenomena itu, manusia terpacu mengembangkan pendidikan, baik di bidang ilmu-ilmu sosial, ilmu alam, ilmu pasti maupun ilmu terapan. Namun bersamaan dengan itu muncul krisis dalam kehidupan berbangsa dan bernegara, misalnya krisis politik, ekonomi, sosial, hukum, etnis agama, golongan dan ras. Akibatnya, peran serta efektivitas pendidikan agama di sekolah sebagai pemberi nilai spiritual terhadap kesejahteraan masyarakat dipertanyakan. Dengan asumsi, jika pendidikan agama dilakukan dengan baik, maka kehidupan masyarakat akan lebih baik.

Kenyataannya, seolah-olah pendidikan agama dianggap kurang memberikan kontribusi ke arah itu. Setelah ditelusuri, pendidikan agama menghadapi beberapa kendala, antara lain: waktu yang disediakan hanya dua jam pelajaran dengan muatan materi yang begitu padat dan memang penting, yakni menuntut pemantapan pengetahuan hingga terbentuk watak dan keperibadian yang berbeda jauh dengan tuntutan terhadap mata pelajaran lainnya.

Memang tidak adil menimpakan tanggung jawab atas munculnya kesenjangan antara harapan dan kenyataan itu kepada pendidikan agama di sekolah, sebab pendidikan agama di sekolah bukanlah satu-satunya faktor yang menentukan dalam pembentukan watak dan kepribadian siswa. Apalagi dalam pelaksanaan agama tersebut masih terdapat kelemahan-kelemahan yang mendorong dilakukannya penyempurnaan terus menerus. Kelemahan lain, materi pendidikan agama Islam, termasuk bahan ajar akhlak, lebih terfokus pada pengayaan pengetahuan (kognitif) dan minim dalam pembentukan sikap (afektif) serta pembiasaan (psikomotorik). Kendala lain adalah kurangnya keikutsertaan guru mata pelajaran lain dalam memberi motivasi kepada peserta didik untuk memberikan nilai-nilai pendidikan agama dalam kehidupan sehari-hari. Lalu lemahnya sumber daya guru dalam mengembangkan pendekatan dan metode yang lebih variatif, minimnya berbagai sarana pelatihan dan pengembangan serta rendahnya peran serta orang tua siswa.

Dalam kurikulum 1975, 1985 dan 1994, target yang harus dicapai (attainment target), dicantumkan dalam tujuan pembelajaran umum. Hal ini kurang memberi kejelasan tentang kemampuan yang harus dikembangkan. Atas dasar teori dan prinsip pengembangan kurikulum yang dipraktekkan diberbagai negara seperti Singapura, Australia, Inggris dan Amerika; juga didorong oleh visi, misi dan paradigma baru pendidikan agama Islam, maka penyusunan kurikulum pendidikan agama Islam perlu dilakukan dengan berbasis kompetensi dasar (basic competency).[11]

Bersamaan dengan itu, kegairahan pendidikan saat ini tumbuh sebagai penganut pemikiran Liberal yang mendominasi. Hal itu ditandai dengan munculnya berbagai proses pendidikan dan pelatihan yang pada dasarnya berpijak pada paradigma Liberal dalam berbagai bentuk dan pendekatanya. Itulah misalnya mengapa pada tahun 70-an dunia pendidikan disemarakkan oleh berkembangnya model-model pelatihan untuk menjadi kapitalis sejati, seperti AMT (Achievement Motivation Training). Dewasa ini, arus itu juga dipertajam dengan fenomena munculnya gagasan “sekolah unggulan”, dan sering terdengar dengan gagasan ‘link and match’ dalam aspek pendidikan.[12] Sehingga sekolah-sekolah yang rendah kualitasnya akan tersingkir karena kurangnya siswa, sedangkan sekolah-sekolah yang mampu menyediakan peralatan-peralatan modern akan menjadi pilihan mereka.[13] Seiring dengan berkembangnya dunia global dan informasi, maka pembelajaran di sekolah-sekolah zaman sekarang, seharusnya tidak dibatasi oleh buku-buku teks atau pengetahuan yang berhubungan dengan buku-buku teks semata.[14] Akan tetapi juga diperlukan aspek inquiry[15], sehingga mampu berfikir secara kritis dan adaptif.

Hal seperti di atas terjadi hampir pada semua jenjang sekolah mulai SD/MI sampai SLTA/MA, padahal pendidikan diharapkan mampu menghasilkan lulusan-lulusan yang mempunyai dasar-dasar karakter, kecakapan, keterampilan dan pengetahuan yang kuat juga visi pendidikan yang menengah, yaitu menghasilkan lulusan yang memiliki karakter, kecakapan dan keterampilan yang kuat untuk digunakan dalam mengadakan hubungan timbal balik dengan lingkungan sosial, budaya dan alam sekitar, serta mengembangkan kemampuan lebih lanjut atau pendidikan tinggi.

Serangkaian kebijakan pemerintah di bidang pendidikan akhir-akhir ini telah banyak dilakukan seiring dengan perubahan kebijakan nasional secara makro. Istilah-istilah yang muncul untuk memberikan predikat terhadap kebijakan-kebijakan baru tersebut antara lain: otonomi pendidikan, Manajemen Berbasis Sekolah (MBS)[16] atau Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah (MPMBS), Life Skill, dan Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Serangkaian kebijakan tersebut merupakan wujud dari komitmen pemerintah untuk terus meningkatkan mutu pendidikan seiring dengan tuntutan perkembangan yang semakin kompetitif.

Banyak yang menilai bahwa sistem pendidikan yang dikembangkan di Indonesia selama ini sudah ketinggalan zaman, selain di desain bersifat sentralistik, sistemnya cenderung berlaku general untuk semua daerah, padahal antara satu daerah dengan daerah lain mempunyai karakteristik yang berbeda. Oleh karena itu perlu pengembangan terhadap sistem pendidikan tersebut. Yang intinya bagaimana membuat sistem pendidikan itu mampu melahirkan lulusan yang berkualitas dengan memiliki kompetensi atau keahlian tertentu.

Menurut Fazlur Rahman, meskipun telah dilakukan usaha-usaha pembaharuan pendidikan Islam, namun dunia pendidikan Islam masih saja dihadapkan kepada beberapa problema. Tujuan pendidikan sekarang tidaklah benar-benar diarahkan kepada tujuan yang positif.[17] Tujuan pendidikan Islam hanya diorientasikan pada akhirat semata dan cenderung defensif (mempertahankan kaum muslimin dan pencemaran dan pengerusakan yang ditimbulkan oleh dampak gagasan Barat.[18] Perubahan sosial yang cepat yang tidak dibarengi dengan “pertemuan” (encounters), antara wacana keagamaan dan realitas empiris menyebabkan posisi agama berada pada posisi “bawah” (subordinate), sebagaimana yang dilukiskan oleh Gellner, “pertemuan” mereka dengan perkembangan ilmu-ilmu sosial dan industrialisasi mengantarkan mereka pada pintu “sekularisasi”. Dengan itu, nilai-nilai keagamaan dikhawatirkan memudar.[19]

Pendidikan yang berbasis kompetensi, sebagaimana dikemukakan praktisi pendidikan P. Sinambela, adalah sebuah program pendidikan yang di rancang dengan menfokuskan diri kepada spesialisasi yang menjadi keahliannya. Sistem pendidikan tersebut bertujuan membekali anak didik dengan keahlian tertentu yang disesuaikan dengan tingkat kemampuan dasar yang dimilikinya.

Untuk meningkatkan mutu pendidikan nasional khususnya SMU/MA pemerintah merencanakan untuk mengganti kurikulum 1994 dengan kurikulum berbasis kompetensi (KBK), yang diharapkan efektif diterapkan secara nasional mulai tahun 2005. Berbagai langkah telah dan sedang dilaksanakan oleh Depdiknas, mulai dari sosialisasi sampai pada usaha menjadikan beberapa sekolah sebagai mini piloting. Dari kegiatan ini dimaksudkan akan mendapatkan umpan balik (feedback) secara langsung yang nantinya di gunakan untuk menyempurnakan kurikulum tersebut[20].

Secara ideal tatanan teori perubahan kurikulum dimungkinkan terjadi setelah sepuluh tahun, itu pun harus didasari pada hasil pengkajian dan penilaian secara mendalam. Namun memang kurikulum harus dinamis dan adaptif terhadap segala perubahan yang terjadi ditengah-tengah masyarakat yang berkembang. Dinamis berarti terus berkembang menuju arah yang lebih baik dan menjawab tantangan zaman, adaptif berarti mampu menjawab kebutuhan-kebutuhan yang dirasakan serta  diperlukan oleh masyarakat.

Implikasi kurikulum berbasis kompetensi setidaknya menuntut perubahan terhadap berbagai aspek pendidikan termasuk reformasi sekolah (school reform) yang merupakan suatu konsep perubahan kearah peningkatan mutu pendidikan sebagaimana yang dicanangkan oleh Menteri Pendidikan Nasional pada hari pendidikan nasional pada tanggal 2 Mei 2002. Berakar pada hal tersebut memang sudah saatnya dimulai mengingat mutu pendidikan kita yang memprihatinkan.[21]

Namun demikian bahwa dalam implementasi kurikulum berbasis kompetensi (KBK) memerlukan reformasi sekolah yang di dalamnya juga menuntut adanya perbaikan fasilitas yang dalam bahasa orang-orang kapitalis disebut Reformasi Kosmetik, umumnya yang dilakukan adalah seperti perlunya membangun kelas dan fasilitas baru, memodernkan peralatan sekolah dengan pengadaan komputer yang lebih canggih dan laboratorium, serta berbagai usaha untuk menyehatkan rasio murid-guru.[22] Hal itu merupakan paradigma kaum Liberalis, bagi salah satu aliran Liberal yakni “Structural Fungsionalism,“ pendidikan justru dianggap sebagai sebagai sarana untuk menstabilkan norma dan nilai masyarakat. Pendidikan justru dimaksudkan sebagai media untuk mensosialisasikan dan memproduksi nilai-nilai tata susila, keyakinan dan nilai-nilai dasar pada masyarakat luas agar berfungsi secara baik.

Adanya konsep pendidikan berbasis kompetensi, boleh di pandang sebagai sebuah janji dimana sekian tahun belakangan kita benar-benar memiliki orang-orang yang berkompetensi dalam arti yang sesungguhnya, karena dididik dan dibina berdasarkan kecakapan dasar atau bakat yang dimilikinya dan manakala dia selesai dari bangku pendidikan, dia memiliki kecakapan dan kemampuan dalam bidang tertentu dalam arti yang sesungguhnya.[23] Dan tampaknya pihak Depdiknas menilai bahwa kurikulum 1994 sudah ketinggalan jaman (out of date,) yang sudah tidak mampu menjawab tantangan dunia yang semakin kompetitif, tidak mampu lagi menjawab tuntutan masyarakat. Dalam pemahaman ini muncullah kurikulum berbasis kompetensi (KBK).

Akan tetapi di sisi lain ada pandangan yang berbeda yang menganggap bahwa dengan menggunakan kurikulum berbasis kompetensi dengan paradigma behavioristiknya sama halnya dengan menggunakan kurikulum yang sudah basi. Hal itu pernah disampaikan oleh I Nyoman Sudjana Degeng pada seminar nasional yang dilaksanakan di UIIS Malang. Dia mengatakan bahwa Paling tidak Indonesia kalau ingin menjadi negara yang maju harus menggunakan paradigma baru yang digunakan oleh negara-negara maju, yaitu dengan menggunakan life skill (kecakapan hidup) dengan paradigma konstruktivistiknya[24], karena kurikulum berbasis kompetensi adalah kurikulum yang sudah diterapkan oleh negara-negara maju pada tahun 80-an. Sehingga kalau memakai paradigma lama, maka selamanya Indonesia akan terbelakang.[25]

D. Pembelajaran Tematik

Pemerintah pada beberapa tahun lalu telah mengeluarkan kebijakan tentang otonomi daerah. Kebijakan ini antara lain memberi ruang gerak yang luas kepada lembaga pendidikan khususnya sekolah dasar dalam mengelola sumber daya yang ada, dengan cara mengalokasikan seluruh potensi dan prioritas sehingga mampu melakukan terobosan-terobosan sistem pembelajaran yang lebih inovatif dan kreatif.

Salah satu upaya kreatif dalam melaksanakan pembelajaran yang menggunakan kurikulum berbasis kompetensi di madrasah/sekolah adalah melakukan pembelajaran tematik. Pembelajaran model ini akan lebih menarik dan bermakna bagi anak karena model pembelajaran ini menyajikan tema-tema pembelajaran yang lebih aktual dan kontekstual dalam kehidupan sehari-hari. Namun demikian masih banyak pihak yang belum memahami dan mampu menerapkan model ini secara baik dalam pembelajaran.

Ditinjau dari pengertiannya, pembelajaran adalah pengembangan pengetahuan, keterampilan, atau sikap baru pada saat seseorang individu berinteraksi dengan informasi dan lingkungan. Menurut Yunanto[26], “Pembelajaran merupakan pendekatan belajar yang memberi ruang kepada anak untuk berperan aktif dalam kegiatan belajar.”

“Tema adalah pokok pikiran atau gagasan pokok yang menjadi pokok pembicaraan” Depdiknas.[27] Selanjutnya menurut Kunandar[28], “Tema merupakan alat atau wadah untuk mengedepankan berbagai konsep kepada anak didik secara utuh.” Dalam pembelajaran, tema diberikan dengan maksud menyatukan isi kurikulum dalam satu kesatuan yang utuh, memperkaya perbendaharaan bahasa anak didik dan membuat pemmbelajaran yang melibatkan beberapa mata pelajaran untuk memberikan pengalaman yang bermakna kepada siswa. Keterpaduan dalam pembelajaran ini dapat dilihat dari aspek proses atau waktu, aspek kurikulum, dan aspek belajar mengajar. Jadi, pembelajaran tematik adalah pembelajatan terpadu yang menggunakan tema sebagai pemersatu materi yang terdapat di dalam beberapa mata pelajaran dan diberikan dalam satu kali tatap muka.

Pembelajaran tematik dikemas dalam suatu tema atau bisa disebut dengan istilah tematik. Pendekatan tematik ini merupakan satu usaha untuk mengintegrasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai pembelajaran serta pemikiran yang kreatif dengan menggunakan tema. Dengan kata lain pembelajaran tematik adalah pembelajaran yang menggunakan tema dalam mengaitkan beberapa mata pelajaran sehingga dapat memberikan pengalaman bermakna bagi peserta didik. Dikatakan bermakna karena dalam pembelajaran tematik, peserta didik akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari melalui pengalaman langsung dan menghubungkannya dengan konsep lain yang telah dipahaminya. Pendekatan ini berangkat dari teori pembelajaran yang menolak proses latihan/hafalan (drill) sebagai dasar pembentukan pengetahuan dan struktur intelektual anak. Teori pembelajaran ini dimotori para tokoh Psikologi Gestalt, termasuk Piaget yang menekankan bahwa pembelajaran itu haruslah bermakna dan berorientasi pada kebutuhan dan perkembangan anak. Pendekatan pembelajaran tematik lebih menekankan pada penerapan konsep belajar sambil melakukan sesuatu (learning by doing).

Tema dalam pembelajaran tematik menjadi sentral yang harus dikembangkan. Tema tersebut diharapkan akan memberikan banyak keuntungan, di antaranya: 1) peserta didik mudah memusatkan perhatian pada suatu tema tertentu, 2) Peserta didik mampu mempelajari pengetahuan dan mengembangkan berbagai kompetensi dasar antar mata pelajaran dalam tema yang sama; 3) pemahaman terhadap materi pelajaran lebih mendalam dan berkesan; 4) kompetensi dasar dapat dikembangkan lebih baik dengan mengkaitkan mata pelajaran lain dengan pengalaman pribadi peserta didik; 5) Peserta didik lebih mampu merasakan manfaat dan makna belajar karena materi disajikan dalam konteks tema yang jelas; 6) Peserta didik mampu lebih bergairah belajar karena dapat berkomunikasi dalam situasi nyata, untuk mengembangkan suatu kemampuan dalam satu mata pelajaran sekaligus mempelajari matapelajaran lain; 7) guru dapat menghemat waktu karena mata pelajaran yang disajikan secara tematik dapat dipersiapkaan sekaligus dan diberikan dalam dua atau tiga pertemuan, waktu selebihnya dapat digunakan untuk kegiatan remedial, pemantapan, atau pengayaan.

Pembelajaran tematik mempunyai ciri khas dan karakteristik tersendiri. Adapun ciri khas pembelajaran tematik di antaranya: 1) pengalaman dan kegiatan belajar sangat relevan dengan tingkat perkembangan dan kebutuhan siswa sekolah dasar; 2) kegiatan yang dipilih dalam pembelajaran tematik bertitik tolak dari minat dan kebutuhan siswa; 3) kegiatan belajar akan lebih bermakna dan berkesan bagi peserta didik sehingga hasil belajar dapat bertahan lebih lama; 4) membantu mengembangkan keterampilan berpikir siswa; 5) menyajikan kegiatan belajar yang bersifat pragmatis sesuai dengan permasalahan yang sering ditemui peserta didik di lingkungannya; dan 6) mengembangkan keterampilan sosial siswa, misalnya: kerjasama, toleransi, komunikasi, dan tanggap terhadap gagasan orang lain.

Penggabungan beberapa kompetensi dasar, indikator serta isi mata pelajaran dalam pembelajaran tematik akan terjadi penghematan karena tumpang tindih materi dapat dikurangi bahkan dihilangkan. Siswa mampu melihat hubungan-hubungan yang bermakna sebab isi/materi pembelajaran lebih berperan sebagai sarana atau alat, bukan merupakan tujuan akhir. Pembelajaran menjadi utuh sehingga siswa akan mendapat pengertian mengenai proses dan materi pelajaran secara utuh pula. Dengan adanya pemaduan antar mata pelajaran maka penguasaan konsep akan semakin baik dan meningkat. Hal ini menjadikan pembelajaran tematik sangat dibutuhkan dalam memudahkan penyampaian materi.

Jika kita melihat dari fungsinya, pembelajaran tematik lebih menekankan pada keterlibatan siswa dalam proses belajar secara aktif dalam proses pembelajaran, sehingga siswa dapat memperoleh pengalaman langsung dan  terlatih untuk dapat  menemukan sendiri berbagai pengetahuan yang dipelajarinya. Melalui pengalaman langsung  siswa akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari dan menghubungkannya dengan konsep lain yang telah dipahaminya. Teori pembelajaran ini dimotori para tokoh Psikologi Gestalt, termasuk Piaget yang menekankan bahwa pembelajaran haruslah bermakna dan berorientasi pada kebutuhan dan perkembangan anak.

Pembelajaran tematik lebih menekankan pada penerapan konsep belajar sambil melakukan sesuatu (learning by doing). Oleh karena itu, guru perlu mengemas atau merancang pengalaman belajar yang akan mempengaruhi kebermaknaan belajar siswa. Pengalaman belajar yang menunjukkan kaitan unsur-unsur konseptual menjadikan proses pembelajaran lebih efektif. Kaitan konseptual antar mata pelajaran yang dipelajari akan membentuk skema, sehingga siswa akan memperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan. Selain itu, dengan penerapan pembelajaran tematik akan sangat membantu siswa, karena sesuai dengan tahap perkembangannya siswa yang masih melihat segala sesuatu sebagai satu keutuhan (holistik).

Menurut Kunandar, Pembelajaran tematik mempunyai kelebihan yakni:

  1. Menyenangkan karena berangkat dari minat dan kebutuhan peserta didik.
  2. Memberikan pengalaman dan kegiatan belajar mengajar yang relevan dengan tingkat perkembangan dan kebutuhan peserta didik.
  3. Hasil belajar dapat bertahan lama karena lebih berkesan dan bermakna.
  4. Mengembangkan keterampilan berpikir peserta didiksesuai dengan persoalan yang dihadapi.
  5. Menumbuhkan keterampilan sosial melalui kerja sama
  6. Memiliki sikap toleransi, komunikasi dan tanggap terhadap gagasan orang lain.
  7. Menyajikan kegiatan yang bersifat nyata sesuai dengan persoalan yang dihadapi dalam lingkungan peserta didik.[29]

Selain kelebihan di atas pembelajaran tematik memiliki beberapa kelemahan. Kelemahan pembelajaran tematik tersebut terjadi apabila dilakukan oleh guru tunggal. Misalnya seorang guru kelas kurang menguasai secara mendalam penjabaran tema sehingga dalam pembelajaran tematik akan merasa sulit untuk mengaitkan tema dengan mateti pokok setiap mata pelajaran. Di samping itu, jika skenario pembelajaran tidak menggunakan metode yang inovatif maka pencapaian Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar tidak akan tercapai karena akan menjadi sebuah narasi yang kering tanpa makna.

E. KTSP

Standarisasi dan profesionalisme pendidikan yang sedang dilakukan dewasa ini menuntut pemahaman berbagai pihak terhadap perubahan yang terjadi dalam berbagai komponen sistem pendidikan. Kebijakan pendidikan yang semula dilakukan secara sentralisasi telah berubah menjadi desentralisasi. Ini berarti kewenangan penyelenggaraan pendidikan. Khususnya pendidikan dasar dan menengah berada di pundak Pemerintah Kota dan Kabupaten sehingga penyelenggaraan pendidikan akan diwarnai oleh kebijakan dan political will pemerintah daerah, yang dituangkan dalam peraturan daerah (perda). Agar dalam pelaksanaannya tidak terjadi kesimpangsiuran dalam menafsirkan kewenangan yang diberikan, dituntut pemahaman semua pihak terhadap berbagai kebijakan yang digulirkan, baik dalam level makro, meso, maupun mikro.

Desentralisasi pendidikan digulirkan sejalan dengan kebijakan makro pemerintah, yakni otonomi daerah sehingga pusat-pusat kekuasaan dilimpahkan kewenangnnya kepada daerah Kota dan Kabupaten. Bahkan dalam pendidikan, kewenangan ini menerobos batas-batas Kota dan Kabupaten sehingga menembus satuan pendidikan dan sekolah dalam berbagai jenis dan jenjang pendidikan. Misalnya: perubahan kurikulum dalam era otonomi daerah dan desentralisasi pendidikan tidak lagi menjadi tugas orang-orang pusat, tetapi merupakan pekerjaan setiap satuan pendidikan dan sekolah secara langsung, termasuk dalam implementasinya. Oleh karena itu, dalam era desentralisasi pendidikan ini, akan terjadi berbagai variasi dan jenis kurikulum pada setiap satuan pendidikan di setiap sekolah, karena masing-masing mengembangkan kurikulum yang satu sama lain boleh jadi berbeda. Meskipun demikian, perbedaan ini tetap berpedoman pada Standar Nasional Pendidikan (SNP/PP No. 19 Tahun 2005)  sehingga kemasan kurikulum yang berbeda-beda ini pada akhirnya akan bermuara pada visi, misi dan tujuan yang sama yang diikat oleh SNP.

Standar Nasional Pendidikan  berfungsi sebagai pengikat Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan  (KTSP) yang dikembangkan oleh setiap sekolah  dan satuan pendidikan  di berbagai wilayah dan daerah. Dengan demikian implementasi KTSP  di setiap sekolah dan satuan pendidikan  akan memiliki warna yang berbeda satu sama lain,  sesuai dengan kebutuhan wilayah  dan daerah masing-masing,  sesuai dengan karakteristik  masing-masing sekolah  dan satuan pendidikan, serta sesuai pula dengan kondisi, karakteristik, dan kemampuan peserta didik. Namun demikian, semua KTSP yang dikembangkan  oleh masing-masing sekolah  dan daerah itu,  akan memiliki warna yang sama, yakni warna yang digariskan oleh Standar Nasional Pendidikan (SNP). Hal ini sejalan dengan Falsafah Bhineka Tunggal Ika sehingga pendidikan yang diimplementasikan secara beragam tetap dapat dijadikan sebagai alat pemersatu bangsa, untuk menjaga kesatuan dan persatuan  bangsa dalam Negara Kesatuan Republik Indonesia (NKRI).

Dalam konteks itu, Peraturan Mendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi Pendidikan (dan Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan/SKL)[30] menginisiasi pelaksanaan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) di setiap wilayah. Alih-alih mereformasi KTSP, sekadar kurikulum operasional yang disusun oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan di mana pedoman dan alat ukur keberhasilannya tetap sentralistik. Berarti secara substansial nuansa reformasi kurikulum harus mampu memaknai otonomi pendidikan yang sebenarnya. Reformasi pendidikan setengah hati akan membingungkan para pelaku pendidikan yang sebenarnya. Persoalan yang sering kita temui di lapangan jangankan menyusun kurikulum, menjalankan kurikulum yang sudah adapun sulitnya masih sulit. Oleh karena itu, diperlukan upaya-upaya kongkrit untuk mengiringi suksesnya penyempurnaan kurikulum ini.

Untuk menghindari dampak negatif yang kemungkinan terjadi seperti diuraikan di atas, perlu disosialisasikan secara luas dan benar esensi KTSP dan potensi dampak positif yang akan dihasilkannya di dalam praktik pendidikan di lapangan. Sikap kritis terhadap ide pembaharuan pendidikan memang perlu dikembangkan, tetapi harus disertai dengan sikap keterbukaan (open mindedness) dan keobjektifan di dalam menilai ide pembaruan tersebut. Agar kesetimbangan penyikapan ini dapat terjadi diperlukan penajaman yang cukup komprehensif, dengan mengedepankan sisi-sisi positif secara berimbang dengan potensi resiko yang dapat ditimbulkannya—terutama bila ide pembaharuan tersebut tidak dipahami secara benar.

Ada beberapa hal yang dapat kita jadikan sebagai bahan pertimbangan analisis untuk mengkritisi kebijakan pemerintah tentang KTSP tersebut.

  1. Secara substansial nuansa reformasi kurikulum tidak mampu memaknai otonomi pendidikan yang sebenarnya. Reformasi setengah hati ini malah membingungkan pemangku kepentingan pendidikan, jangankan menyusun kurikulum, menjalankan kurikulum yang sudah adapun sulitnya setengah mati. Oleh karena itu, tepatlah orang melabeli KTSP sebagai kurikulum tidak siap pakai.
  2. Buaian sentralistik pendidikan yang selama ini terjadi telah menjadi virus yang mengerdilkan ide dan kreativitas satuan pendidikan dalam memberdayakan potensi dirinya.  Penyakit akut ini telah coba diatasi dengan berbagai upaya oleh pemerintah. Misalnya, saat pemerintah pusat tercengang dengan minimnya pergulatan kreativitas sekolah, dikumandangkanlah paradigma otonomi pendidikan melalui manajemen berbasis sekolah. Kenyataannya, institusi prasyarat manajemen berbasis sekolah seperti dewan pendidikan dan komite sekolah hanya hiasan struktur organisasi. Bukan sebagai alat vital organisasi. Mereka tak berdaya karena ketidaktahuan dan kebiasaan ketergantungan. Untungnya, dampak dari kurang optimalnya program ini tidak memiliki sosial efek yang luas. Maklumlah, di Indonesia sistem manajemen pendidikan tak sefundamental kurikulum dan ujian. Lain halnya kebijakan try and error yang menyangkut kurikulum. Akan sangat berbahaya jika penerapan KTSP berbanding terbalik dengan kemampuan satuan pendidikan dalam menyusun dan melaksanakan kurikulum produk sendiri.
  3. Sudah rahasia umum, pendidikan keguruan di negeri ini tidak pernah menyiapkan guru dan sekolah menjadi pengembang kurikulum. Sementara dalam KTSP guru harus mampu menafsirkan standar kompetensi dan kompetensi dasar menjadi indikator dan materi pembelajaran, sekaligus menentukan sendiri metodologi didaktisnya agar tercipta harmoni pembelajaran yang efektif dan efisien. Paradoks KTSP dan kesiapan guru bisa menjadi musibah nasional pendidikan. Musibah intelektual ini sulit di-recovery dan butuh waktu relatif lama, apalagi jika dikaitkan dengan konteks global jelas terjadi ironi. Globalisasi memaksa terjadinya variasi dan dinamika sumber pengetahuan. Dulu guru sebagai satu-satunya sumber pengetahuan. Sejalan dengan globalisasi, guru bukan satu-satunya lagi sumber pengetahuan. Siswa memiliki peluang mengakses informasi dari berbagai sumber, dikenallah istilah on-line learning.
  4. KTSP menghadapi tantangan besar terkait keterpaduan informasi lokal, nasional, dan internasional. Kemampuan memadukan ini hanya bisa dilakukan oleh sumber daya yang memang disiapkan jauh-jauh hari, bukan oleh guru yang disiapkan secara instan melalui berbagai program pendampingan pengembangan kurikulum. Lebih berbahaya lagi jika sekolah akhirnya menjiplak panduan yang ditawarkan Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Tujuan mulia KTSP pada akhirnya hanya akan melahirkan sekolah-sekolah ’kurung batok’, instan, dan kerdil kreativitas.
  5. Reformasi terhadap UN. Pertanyaan tentang adanya kontradiksi antara KTSP dan ujian nasional (UN) menunjukkan bahwa KTSP digarap secara kurang integral. KTSP sangat berorientasi pada sekolah, berbeda dengan UN yang sentralistik. KTSP hanya memuat dua kolom, yakni kolom standar kompetensi dan kompetensi dasar. Berbeda dengan Kurikulum 1994 atau Kurikulum 2004 yang masih memuat materi pokok yang akan diajarkan guru. Konsekuensinya, materi pokok yang dikembangkan sekolah sangat beragam. Perbedaan materi mungkin terjadi antarsekolah yang berada dalam satu desa, baik muatan maupun kedalaman materinya. Di sisi lain, butir soal UN mengukur muatan tertentu dan kedalaman materi yang sama di seluruh Indonesia. Menyusun soal UN yang merangkum berbagai perbedaan muatan dan kedalaman materi sehingga menjadi paket tes yang reliable, valid, dan adil sangat sulit. Oleh sebab itu, perlu mereformasi berbagai kebijakan pelaksanaan UN yang sejalan dengan KTSP. Setelah sekolah memberlakukan KTSP, mereka berhak menilai keberhasilan pelaksanaannya; apakah standar kompetensi dan kompetensi dasar tersebut sudah dicapai oleh peserta didiknya. Model penilaian ini salah satunya melalui ujian sekolah. Hasil ujian sekolah menjadi alat bagi sekolah untuk meluluskan peserta didiknya, baik naik kelas maupun lulus satuan pendidikan. Oleh karena itu, UN sebaiknya berfungsi untuk sertifikasi dan melanjutkan ke jenjang berikutnya. UN bersifat terbuka, artinya tidak diwajibkan kepada semua siswa. Hanya siswa yang ingin melanjutkan saja yang wajib mengikuti UN; dan UN diselenggarakan lebih dari satu kali setiap tahun. Dengan kata lain, UN hanya melihat sejauh mana ketercapaian standar kompetensi lulusan untuk pemetaan mutu pendidikan. Pemetaan sekolah ini menjadi masukan bagi pemerintah dalam merumuskan berbagai kebijakan terapi pendidikan. Untuk menjamin obyektivitas dan validitas data, sebaiknya UN diselenggarakan oleh lembaga pengujian pendidikan. Lembaga ini bersifat mandiri, independen, profesional, dan inheren atau di luar pemerintah. Lembaga ini juga memiliki examination authority dari mulai menyusun soal, menjadwal tes, menggandakan dan mendistribusikan naskah soal, mengawas tes, menskor hasil, sampai mengumumkan hasil. Implementasi KTSP dengan benar dan reformasi UN mutlak diperlukan sebagai upaya memperbaiki mutu pendidikan.

F. Bentuk Ideal Integrasi [31]

Hingga kini, masih kuat anggapan dalam masyarakat luas yang mengatakan bahwa “agama” dan “ilmu”, “madrasah” dan “sekolah” adalah dua entitas yang tidak bisa dipertemukan. Hal ini jika kita kaitkan dengan pendidikan Indonesia zaman dahulu yang telah menciptakan dualisme dalam pendidikan di Indonesia telah menciptakan pemikiran yang membedakan antara agama dan ilmu. Jika kita kaitkan setelah kemerdekaan Indonesia, dualisme pendidikan yang diwariskan pemerintah kolonial tetap mengakar dalam dunia pendidikan kita. Pandangan beberapa pejabat yang menangani bidang pendidikan yang kurang menghargai sekolah-sekolah Islam telah mendorong sebagian pimpinan dan pengelola sekolah-sekolah tersebut berpegang pada sikap semula: Berdiri di kutub yang berbeda dengan sekolah “umum”. Tetapi bagaimanapun pertimbangan untuk “mengkotakkan” agama dan ilmu ke dalam kutub “pendidikan Agama” dan “pendidikan umum”, merupakan kelanjutan tradisi dualisme dari zaman kolonial.

Bertolak dari hal di atas, agama merupakan wahyu Tuhan, yang mengatur hubungan manusia dengan Tuhan, diri sendiri, dan lingkungan hidup baik fisik, sosial maupun budaya. Kitab suci Al-Qur’an yang diturunkan merupakan petunjuk etika, moral, akhlak, kebijaksanaan dan dapat menjadi teologi ilmu serta Grand Theory ilmu.

Agama memang mengklaim sebagai sumber kebenaran, etika, hukum, kebijaksanaan, dan sedikit pengetahuan. Agama tidak pernah menjadikan wahyu Tuhan sebagai satu-satunya sumber pengetahuan dan melupakan Tuhan. Menurut pandangan ini, sumber pengetahuan itu dua macam, yaitu yang berasal dari Tuhan dan yang berasal dari manusia. Perpaduan antara keduanya disebut teoantroposentrisme.

Modernisme yang menghendaki diferensiasi yang ketat dalam berbagai bidang kehidupan sudah tidak sesuai lagi dengan semangat zaman. Spesialisasi dan penjurusan yang sempit dan dangkal mempersempit jarak pandang atau horizon berpikir. Pada peradaban yang disebut pasca modern perlu ada perubahan. Perubahan dimaksud adalah gerakan resakralisasi, deprivatisasi agama dan ujungnya adalah dediferensiasi (rujuk kembali). Kalau diferensiasi menghendaki pemisahan antara agama dan sektor-sektor kehidupan lain, maka dediferensiasi inilah penyatuan kembali agama dengan sektor-sektor kehidupan lain, termasuk agama dan ilmu.

Agama menyediakan tolok ukur kebenaran ilmu (daruriyyat;benar, salah), bagaimana ilmu diproduksi (hajiyyat; baik, buruk), tujuan-tujuan ilmu (tahsiniyyat; manfaat, merugikan) dan dimensi aksiologi dalam teologi ilmu ini penting untuk digarisbawahi, sebelum manusia keluar mengembangkan ilmu. Selebihnya adalah hak manusia untuk memikirkan dinamika internal ilmu.

Ilmu yang lahir dari induk agama menjadi ilmu yang objektif (objektifikasi). Artinya, suatu ilmu tidak dirasakan oleh pemeluk agama lain, non-agama, dan anti-agama sebagai norma tetapi sebagai gejala keilmuan yang objektif semata. Meyakini latar belakang agama yang menjadi sumber ilmu atau tidak, tidak menjadi masalah. Ilmu yang berlatarbelakang agama adalah ilmu yang objektif, bukan agama yang normatif. Maka, objektifikasi ilmu adalah ilmu dari orang beriman untuk seluruh manusia, tidak hanya untuk orang beriman saja. Contoh objektifikasi: akupuntur (tanpa harus percaya konsep Yin-Yang  Taoisme), pijet (tanpa harus percaya konsep animisme-dinamisme dalam budaya leluhur), yoga (tanpa harus percaya Hindhuisme), sengatan lebah (tanpa harus percaya kepada Al-Qur’an yang memuji lebah), perbankan Syari’ah (tanpa harus meyakini Etika Islam tentang ekonomi).

Selama ini para cerdik pandai telah tertipu. Ilmu-ilmu sekuler yang mengklaim sebagai value free ternyata penuh muatan kepentingan. Kepentingan itu diantaranya ialah dominasi kebudayaan (seperti Orientalisme), kepentingan ekonomi (seperti sejarah ekspansi negara-negara kuat era globalisasi), dan kepentingan militer/perang (seperti ilmu-ilmu nuklir). Ilmu yang lahir bersama etika agama tidak boleh memihak atau partisan seperti itu. Produk keilmuan harus bermanfaat untuk manusia seluruh umat manusia (rahmatan lil ‘alamin).

Paradigma keilmuan baru yang menyatukan, bukan sekedar menggabungkan, wahyu Tuhan dan temuan pikiran manusia (ilmu-ilmu integralistik) tidak akan berakibat mengecilkan peran Tuhan (sekularisme) atau mengucilkan manusia sehingga teralienasi dari dirinya sendiri, dari masyarakat sekitar, dan lingkungan hidup sekitarnya. Diharapkan konsep integralisme dan reintegrasi epistemologi keilmuan akan sekaligus menyelesaikan konflik antar sekularisme ekstrim dan agama-agama yang radikal dalam banyak hal.

Selain hal di atas, dalam mendukung integralisme pendidikan agama dan umum dalam pendidikan nasional, perlu juga di adakannya perubahan kebijakan dalam struktur pengelolaan pendidikan agama, sehingga pendidikan agama tidak dinomor duakan. Pada saat ini, pengelolaan pendidikan agama diserahkan sepenuhnya kepada Kementerian Agama dan tidak diserahkan kepada Kementerian Pendidikan Nasional. Memang hingga kini masih menjadi berbincangan nasional mengapa anggaran penyelenggaraan pendidikan agama masih dialokasikan di bawah mata anggaran sektor “agama” yang relatif kecil dan belum diambil dari bagian integral dari alokasi anggaran “Pendidikan”. Namun hal ini secara berangsur telah mulai dibenahi.

Dengan perkembangan-perkembangan baru di tanah air, khususnya setelah diresmikan UIN Jakarta Mei 2002 dan turunya SK Presiden tentang UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta, tanggal 24 Juni 2004, seluruh komponen bangsa dan lebih-lebih Kementerian Agama dan Kementerian Pendidikan Nasional perlu menyusun blue print baru dan jelas ke depan untuk mengantisipasi berbagai kemungkinan-kemungkinan perkembangan yang akan terjadi. Bukankah Kementerian Agama sekarang tidak  hanya menjadi induk semangnya IAIN dan STAIN, tetapi juga UIN, dan Kementerian Pendidikan Nasional Nasional ikut bertanggungjawab secara teknis akademis.

Kementerian Agama sebagai induk semang IAIN, STAIN dan UIN perlu berpikir lebih sungguh-sungguh dan sistematis bagaimana menata ulang lalu lintas percaturan pendidikan agama dan pendidikan umum di bawah naungan Kementerian Agama. Untuk tingkat SD/MI sampai tingkat SMA/MA, secara kelembagaan tampaknya sudah cukup mapan. Tetapi, untuk tingkat Perguruan Tinggi, persoalannya jauh lebih tidak sederhana lagi. Bukankah ini semua merupakan bagian dari ukiran sejarah panjang yang hendak diukir oleh umat Islam Indonesia dalam menghadapi era globalisasi-informasi ? Perlu dicatat untuk akhir tulisan ini sekali lagi bahwa umat Islam telah tertinggal oleh dua peristiwa penting sejarah peradaban dunia, yaitu era Revolusi Hijau dan era Revolusi Industri. Akankah sekarang umat Islam juga tertinggal lagi oleh Revolusi Informasi? Jika umat Islam tidak segera mengambil langkah strategis ke depan dengan tindakan korektif-evaluatif terhadap paradigma keilmuan yang di miliki sekarang bangsa ini dan memberi tawaran-tawaran baru untuk menyongsong perjalanan yang masih jauh ke depan, kapan lagi akan dimulai?.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Daftar Pustaka

Abdurrahman,Ahmad Taufiq.Integrasi Pendidikan Umum dan Agama. Diterbitkan di Majalah Qalam, edisi dummy, oktober 2008, rubrik Fokus.

Badan Standar Nasional Pendidikan. Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional, 2006.

Darajat, Zakiah. Kesehatan Mental. Jakarta: Gunung Agung, 1996.

Degeng, I Nyoman Sudjana. dkk., Jurnal Teknologi Pembelajaran. Malang: UM, 2000.

Depdiknas. Materi Sosialisasi dan Pelatihan Kurikulum Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: 2007.

Dhofir, Zamakhsari. Tradition and Change in Indonesian Islamic Education. Jakarta : Office of Religious Research and Development, Ministry of Religious Affairs of The Republic Indonesia, 1995.

Edison, F.Thomas.  Kurikulum Berbasis Kompetensi. MPA, Ihklas Beramal Nomer 22 tahun V Mei 2002.

Effendy, Bahtiar. Repolitisasi Agama. Bandung: Mizan, 2000.

Griya 23 Juli/K–Islam SLTP2/uy. Kurikulum Berbasis Kompetensi (Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam). Departemen Pendidikan Nasional. Jakarta, 26 Juli 2002.

http://www.google.com/search?q=cache:srsYrDw39UEC:www.bpkpenabur.or.id. di unduh tanggal 01 Oktober 2012.

Kunandar. Guru Profesional: Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) da PersiapanMenghadapi Sertifikasi Guru. Jakarta: PT RajaGrafindo Persada, 2007.

Mahmud Thoha APU. Paradigma Baru Ilmu Pengetahuan social & Humaniora. Jakarta: TERAJU,2004.

Muhamad,Mahatir. Globalisation and the New Realities. Selangor: Pelanduk Publications (M) Sdn Bhd, 2002.

Mulyasa, E. Kurikulum Berbasis Kompetensi; Konsep, Karakter dan Implementasi. Bandung: Remaja Rosda Karya, 2002.

O’neil, William F. Ideologi-ideologi Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2001.

Puskur-Balitbang Depdiknas. Juli, 2002.

Rahman, Fazlur. Kontroversi Pemikiran Fazlur Rahman. Cirebon: Pustaka Dinamika, 1999.

Suparno, Paul.  Filsafat Konstruktivistik dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius, 1997.

Wen, Sayling. Future Of Education (Masa Depan Pendidikan). Batam: Lucki Publisher, 2003.

Yunanto, Sri Joko. Sumber Belajar Anak Cerdas. Jakarta: Grasindo, 2004.

Zaid, Nasr Hamid Abu. al-Tafkir fi zamani al-takfir: Zidda al-jahl wa al-zaif wa al-khurafat. Qahira: Sina li al-nasyr, 1995.

Makalah:

I. Nyoman S. Degeng. Paradigma Pendidikan Dari Behavioristik ke Konstruktioviostik.disampaikan pada seminar Nasional di SC UIIS Malang. 21 Oktober 2002.

Jurnal:

Madrasah, vol. 1, no. 3, 1997.

Internet:

http://www.masbied.com/2009/11/01/analisis-kebijakan-dan-problematika-pendidikan/#more-354 di unduh tanggal 01 Oktober 2012.

http://pendis.depag.go.id/madrasah, di unduh tanggal 01 Oktober 2012.

http://aminabd.wordpress.com/2010/04/30/integrasi-epistemologi-keilmuan-umum-dan-agama-dalam-sistem-sekolah-dan-madrasah/ di unduh tanggal 01 Oktober 2012. Artikel ini berdasarkan tulisan PROF. DR. M. AMIN ABDULLAH.


[1] Ahmad Taufiq Abdurrahman, Integrasi Pendidikan Umum dan Agama (Diterbitkan di Majalah Qalam, edisi dummy, oktober 2008, rubrik Fokus).

[2] Zakiah Darajat, Kesehatan Mental, cet-23 (Jakarta: Gunung Agung, 1996), h. 129-130.

[3] Setelah kemerdekaan dualisme yang diwariskan pemerintah kolonial tetap mengakar dalam dunia pendidikan kita. Pandangan beberapa pejabat yang menangani bidang pendidikan yang kurang menghargai sekolah-sekolah Islam telah mendorong sebagian pimpinan dan pengelola sekolah-sekolah tersebut berpegang pada sikap semula: Berdiri di kutub yang berbeda dengan sekolah “umum”. Pada tahun 1950, terjadi suatu peristiwa penting, dan oleh sebagian orang dinilai sebagai “accident” sejarah dalam dunia pendidikan kita, yaitu ketika Presiden Soekarno menetapkan berdirinya Universitas Gadjah Mada yang diperuntukkan bagi golongan Nasional dan dalam waktu bersamaan menetapkan perguruan Tinggi Agama Islam Negeri (PTAIN) Yogyakarta diperuntukkan bagi umat Islam. Pertimbangan pemerintah (Presiden Soekarno) waktu itu tidak terlepas dari situasi politik yang terjadi di masa itu. Tetapi bagaimanapun pertimbangan untuk mengkotakkan golongan Islam dan golongan Nasional ke dalam kutub “pendidikan Agama” dan “pendidikan umum”, merupakan kelanjutan tradisi dualisme dari zaman kolonial. Karena trauma sejarah, boleh jadi, bahwa kalaupun tidak diurus oleh Departemen Agama, sekolah-sekolah agama (madrasah, pondok pesantren dan diniyah) akan tetap berjalan sendiri dengan segala coraknya, apapun implikasi yang timbul terhadap kehidupan berbangsa dan bernegara. Dilihat dari segi ini, keikutsertaan Departemen Agama dalam menangani sekolah-sekolah agama itu sangat diperlukan. Sebab kalau tidak sekolah-sekolah agama itu akan berjalan dengan arahnya sendiri-sendiri, apalagi umumnya bukan milik pemerintah, tetapi dikelola oleh masyarakat.

[4] Kasus yang menimpa Nasr Hamid Abu Zaid di Mesir adalah contoh tipikal terjadinya gap wawasan keilmuan dimaksud lebih lanjut; Nasr Hamid Abu Zaid, al-Tafkir fi zamani al-takfir: Zidda al-jahl wa al-zaif wa al-khurafat (Qahira: Sina li al-nasyr, 1995); juga merebaknya Islam garis keras, skripturalis dan fundamentalis menjadikan kehidupan sosial keagamaan menjadi kurang nyaman untuk tidak menyebutnya terancam oleh tindakan kekerasan.

[5] Munculnya sekolah-sekolah seperti al-Azhar, SDIT (Sekolah Dasar Islam Terpadu), menunjukkan adanya kegelisahan dalam masyarakat dan cermin ketidakpuasan dari system pendidikan yang sedang berjalan.

[6] Mahatir Muhamad, Globalisation and the New Realities (Selangor: Pelanduk Publications (M) Sdn Bhd, 2002), h.54, 61.

[7] Dengan sedikit tambahan ilustrasi dari penulis lebih lanjut bandingkan dengan Mahmud Thoha APU, Paradigma Baru Ilmu Pengetahuan social & Humaniora  (Jakarta: TERAJU,2004), h. 1-16.

[8] Namun bukan berarti hal ini menisbikan keinginan untuk mempersempit jurang dualisme tadi. Beberapa kebijakan pemerintah seperti formalisasi status sekolah swasta menjadi negeri dan strukturisasi sekolah agama dengan penyeragaman kurikulum nyatanya memang diarahkan pada upaya mengangkat citra pendidikan Islam. Hanya sayangnya betapapun kebijakan ini kelihatan memberikan kesempatan yang cukup besar bagi pengembangan pendidikan Islam namun pada prakteknya tetap menjadikan lembaga pendidikan Islam sebagai yang dinomorduakan. Baca dalam Zamakhsari Dhofir, Tradition and Change in Indonesian Islamic Education (Jakarta : Office of Religious Research and Development, Ministry of Religious Affairs of The Republic Indonesia, 1995), dikutip dari Jurnal Madrasah, vol. 1, no. 3, 1997, h. 23.

[9] Dikutip dari internet dalam http://www.masbied.com/2009/11/01/analisis-kebijakan-dan-problematika-pendidikan/#more-354 di unduh tanggal 01 Oktober 2012.

[10] Lihat dalam internet http://pendis.depag.go.id/madrasah, di unduh tanggal 01 Oktober 2012.

[11] Griya 23 Juli/K–Islam SLTP2/uy. Kurikulum Berbasis Kompetensi (Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam). Departemen Pendidikan Nasional. Jakarta, 26 Juli 2002.

[12] William F. O’neil, Ideologi-ideologi Pendidikan (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2001), h.xi.

[13] Sayling Wen, Future Of Education (Masa Depan Pendidikan) (Batam: Lucki Publisher, 2003), h.28.

[14] Wen, Future…, h.55.

[15] Lingkungan anak yang menyediakan fenomena alam yang menarik dan penuh misteri. Anak sebagai “Young Scientist” (peneliti muda) mempunyai rasa keingin tahuan (curriosity) yang tinggi. Lihat dalam Puskur-Balitbang Depdiknas (Juli, 2002), h.2.

[16] Manajemen Berbasis Sekolah (MBS), merupakan bentuk alternatif sekolah dalam program desentralisasi bidang pendidikan, yang ditandai dengan adanya otonomi luas ditingkat sekolah, partisipasi masyarakat yang tinggi, dan dalam kerangka kebijakan pendidikan nasional. Lihat dalam I Nyoman Sudjana Degeng, dkk., Jurnal Teknologi Pembelajaran (Malang: UM, 2000), h.5.

[17] Fazlur Rahman, Kontroversi Pemikiran Fazlur Rahman (Cirebon: Pustaka Dinamika, 1999), h.1.

[18] Rahman, Kontroversi…, h.1.

[19] Bahtiar Effendy, Repolitisasi Agama (Bandung: Mizan, 2000), h.16.

[20] Lihat dalam internet: http://www.google.com/search?q=cache:srsYrDw39UEC:www.bpkpenabur.or.id. di unduh tanggal 01 Oktober 2012.

[21] E. Mulyasa, Kurikulum Berbasis Kompetensi; Konsep, Karakter dan Implementasi (Bandung: Remaja Rosda Karya, 2002), h.143.

[22] O’neil. Ideologi…, h.xiv.

[23] F.Thomas Edison,  Kurikulum Berbasis Kompetensi (MPA, Ihklas Beramal Nomer 22 tahun V Mei 2002), h.6.

[24] Konstuktivistik beranggapan bahwa pengetahuan kita itu merupakan konstruksi (bentukan) dari kita yang mengetahui sesuatu. Ini dimulai oleh Piaget mengenai bagaimana seorang anak membangun pengetahuan kognitifnya. (Paul Suparno,  Filsafat Konstruktivistik dalam Pendidikan (Yogyakarta: Kanisius, 1997), h.11.

[25] Paradigma Pendidikan Dari Behavioristik ke Konstruktioviostik oleh I. Nyoman S. Degeng. Makalah ini disampaikan pada seminar Nasional di SC UIIS Malang. 21 Oktober 2002.

[26] Sri Joko Yunanto, Sumber Belajar Anak Cerdas (Jakarta: Grasindo, 2004), h.24.

[27] Depdiknas, Materi Sosialisasi dan Pelatihan Kurikulum Satuan Pendidikan (KTSP) (Jakarta: 2007), h.226.

[28] Kunandar, Guru Profesional: Implementasi Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) da Persiapan Menghadapi Sertifikasi Guru (Jakarta: PT RajaGrafindo Persada, 2007), h.311.

[29] Kunandar, Guru…, h.315.

[30] Badan Standar Nasional Pendidikan, Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah (Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional, 2006).

[31] Analisi ini di kutip dari internet dengan beberapa perubahan oleh penulis. Dalam internet http://aminabd.wordpress.com/2010/04/30/integrasi-epistemologi-keilmuan-umum-dan-agama-dalam-sistem-sekolah-dan-madrasah/ di unduh tanggal 01 Oktober 2012. Artikel ini berdasarkan tulisan PROF. DR. M. AMIN ABDULLAH. PROF. DR. M. AMIN ABDULLAH lahir di Margomulyo, Tayu, Pati, Jawa Tengah, 28 Juli 1953. Menamatkan Kulliyat Al-Mu’allimin Al-Islamiyyah (KMI), Pesantren Gontor Ponorogo 1972 dan Program Sarjana Muda (Bakalaureat) pada Institut Pendidikan Darussalam (IPD) 1977 di Pesantren yang sama. Menyelesaikan Program Sarjana pada Fakultas Ushuluddin, Jurusan Perbandingan Agama, IAIN Sunan Kalijaga Yogyakarta, tahun 1982. Atas sponsor Departemen Agama dan Pemerintah Republik Turki, mulai tahun 1985 mengambil Program Ph.D. bidang Filsafat Islam, di Department of Philosophy, Faculty of Art and Sciences, Middle East Technical University (METU), Ankara, Turki (1990). Mengikuti Program Post-Doctoral di McGill University, Kanada (1997-1998).

Iklan

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout /  Ubah )

Foto Google

You are commenting using your Google account. Logout /  Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout /  Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout /  Ubah )

Connecting to %s